Tecnica de Leitura

TÉCNICA DE LEITURA
Hoy es 09 de febrero de 2011, la profe Eliana hizo la presentación de la asignatura Técnica de lectura, después dijo que era para nosotros hacernos nuestras actividades y ponerlas en el portafolio virtual, después nos ha enseñado crear un blog. Hizo primeramente el blog de Andrea Magalhães, en seguida el profesor Nelson llegó y habló sobre las mesas de nuestra clase, pues algunas personas de otros sectores estaban sacando las mesas y las llevando para otras clases. Debido a esa situación, ahora todos los días al término de la clase se debe cerrar la puerta y llevar la llave para el coordinador del curso en la DIGRAD. Nelson también habló sobre el proyecto del TCC, y nos ha repasado algunas informaciones sobre lo mismo, y finamente la profesora dio inicio al tema del contenido de la clase de hoy que fue Las Destrezas Interpretativas, hizo algunas preguntas sobre el asunto y pidió que las contestásemos con nuestras propias palabras.

LAS DESTREZAS INTERPRETATIVAS
1. ¿Cuáles son las dificultades con las que nos encontramos al escuchar y leer en una segunda lengua?
Palabras desconocidas, aspectos lexicales, variantes dialectales, el contexto, conocimiento socio cultural y el nivel de lectura.
2. ¿Cómo reaccionas cuando te enfrentas a un texto en una segunda lengua?
A principio hay una reacción de rechazo por la complexidad de la lengua y muchas de las veces hacemos comparaciones con la lengua materna.
3. ¿Cuáles son, en tu opinión, los factores que influyen en la comprensión?
Un previo conocimiento del idioma, conocimientos culturales y variaciones lingüísticas.
4. ¿Qué pasos crees que debes seguir en clase para ayudar a tus alumnos a interpretar un texto?
Hacer comentarios a respecto del tema, trayendo acontecimientos recientes que haga del asunto en cuestión algo significativo e interesante.
5. ¿Qué criterios sigues en la elección de un texto?
Se debe elegir textos pequeños y de fácil comprensión, con temas que trate cuestiones de sus intereses que los lleven a expresar sus opiniones.
6. ¿Cómo se puede motivar a los alumnos para que quieran interpretar textos?
E interesante elegir canciones, para que ellos interpreten, buscando siempre valorar la interpretación de cada uno, tras eso se puede llevar fragmentos de obras literarias, creando dinámicas que estimulen la participación de todos.
7. ¿Qué haces con todo el vocabulario que los alumnos no conocen al trabajar un texto?
Desarrollar un glosario con la participación de los alumnos, para hacerlos compartir la traducción de las palabras con sus colegas de forma lúdica.
8. ¿En qué difiere para ti la interpretación de los siguientes textos:
- Instrucciones para manejar un ordenador
Es un lenguaje técnico que exige un conocimiento más específico.
- La cartelera de cine de un periódico
Es un texto meramente informativo que busca alcanzar el público, independientemente de su grado de conocimiento.
- Una canción
La canción varía de persona para persona y dependerá del sentimiento o sea del contexto, del momento.
- Una noticia sobre un accidente aéreo?
Con lastima y pesar, por las personas que perdieron sus vidas, además de una profunda compasión por sus familiares.
9. ¿En qué se diferencian la comprensión escrita y la comprensión auditiva?
En la escrita los alumnos tienen que conocer el alfabeto y las reglas de ortografía para reconocer un texto, en el lenguaje escrito, las palabras están separadas unas de otras y se pueden reconocer claramente. En la escrita podemos controlar lo que leemos e ir hacia delante o hacia atrás cuando lo necesitamos y los dibujos en los textos pueden contribuir para su comprensión.
En la comprensión auditiva, los alumnos deben estar familiarizados con los rasgos de pronunciación para poder interpretar el lenguaje, y si el interlocutor tiene acceso a la televisión, radio y conferencias, la comprensión se quedará más fácil, pero si no hubo contacto anterior, la comprensión de la información se tornará más difícil, sin embargo, existe todo un paralenguaje que ayuda al interlocutor a entender el mensaje, como por ejemplo los gestos, expresiones faciales, etc.
10. ¿De qué recursos dispones para llevar a cabo ejercicios de comprensión auditiva en el aula?
Diálogos, conversaciones telefónicas, canciones, anuncios en diversos lugares, películas, noticias por medio de la televisión y de la radio.
LAS DESTREZAS INTERPRETATIVAS
PROYECTO EDUCONLE/ESPAÑOL
El proyecto funciona con dos encuentros semanales durante dos años, de modo que los profesores participantes (profesores/alumnos) cumplan 300 horas de actividades. Hay una convocatoria al principio del año y los requisitos para inscripción son: ser licenciado en Letras y / o dictar clases de español en la red pública.
El proyecto EDUCONLE/Español está formado por 20 profesores/alumnos, 6 de los cuales ingresaron en 2004, con 150 horas ya cumplidas, y 14 se apuntaron al proyecto este año; 4 monitoras – tres con beca y una voluntaria, de la licenciatura y del postgrado – y 3 profesores tutores.
Con el ingreso de otros profesores en 2005, lo ideal parecía ser la formación de dos grupos, tanto para las clases de metodología como para las de lengua, según el año de entrada; sin embargo, se decidió formar dos grupos para las clases de lengua a partir de las necesidades y dificultades de los participantes, es decir, según su nivel de conocimientos: inicial, con énfasis en los temas gramaticales básicos y en las destrezas interpretativas (comprensión lectora y comprensión auditiva), para revisar cuestiones elementales del español que por diversas razones los profesores/alumnos todavía no dominan; intermedio, con énfasis en temas gramaticales específicos y en las destrezas expresivas (interacción oral y expresión escrita), para atender a los que manejan bien el español pero con pequeños huecos en su aprendizaje formal. En los encuentros para estudios de metodología y los talleres, nos pareció mejor mantener los dos grupos juntos, puesto que el objetivo era el intercambio de experiencias y la profundización en aspectos teóricos volcados hacia la elaboración de materiales didácticos que no habían sido abordados en 2004.
Las deficiencias lingüísticas de los profesores que participan del proyecto tienen distintas causas: en primer lugar, el poco tiempo de formación académica, ya que, por lo general, el alumno estudia durante cuatro años no sólo la lengua española y sus literaturas, sino también las demás asignaturas de la carrera de Letras. Por ello, algunos profesores, aunque manejen satisfactoriamente el español, cometen errores elementales, hecho que se explica por el desconocimiento de reglas básicas y por el poco uso de algunas estructuras y vocabulario.
La segunda causa se refiere a la “no formación”, pues hay algunos profesores que no son licenciados en Letras. Viajaron e incluso vivieron en algún país de lengua española, desarrollaron la comprensión auditiva y la expresión oral, pero en contextos informales y de modo incidental, de ahí que no logren adecuar su producción oral y sobre todo la escrita al lenguaje formal ni tampoco aludir a reglas gramaticales.
Otro factor que interviene en el desempeño lingüístico de los profesores/alumnos es el natural olvido que proviene de la falta de contacto con la lengua meta. Luego de salir de la facultad o regresar a Brasil, no hay oportunidades de practicar el español. El uso de la lengua se ciñe al espacio del aula, a los temas previstos por el libro didáctico y al nivel de los estudiantes. Y además, hay que considerar que algunos profesores, quizá por inseguridad o por reconocer sus fallos, dictan las clases en portugués.
Respecto a los conocimientos sobre metodología de enseñanza-aprendizaje de E/LE, son dos los aspectos: los licenciados en Letras, si bien estudiaron fundamentos metodológicos, no relacionan la teoría con la práctica; los que no son licenciados, desconocen la teoría y conducen la práctica intuitivamente o en base a su propia experiencia de estudiantes, ya sea de lengua extranjera o lengua materna, lo que acarrea muchas veces procedimientos inadecuados. En ambos casos, si el profesor adopta un libro didáctico tiene por lo menos una guía que lo ayuda a seguir un camino; ahora bien, la realidad de la enseñanza pública, especialmente en lo que concierne a lenguas extranjeras, es de precariedad, no hay libros ni recursos y, por lo tanto, el mismo profesor tiene que preparar sus materiales. Si le falta el norte, es decir, si no tiene conciencia de los objetivos y los medios de alcanzarlos, el material que prepara puede carecer de coherencia y consistencia.
En cuanto al perfil de los participantes cabe remarcar otro aspecto: los profesores vuelven a ser alumnos y este desplazamiento de posiciones conlleva dificultades y resistencias. Debido a las deficiencias en la formación o “no formación”, la educación continuada se convierte, respecto a unos temas, en educación inicial o primer contacto con teorías y contenidos. Por otra parte, son las monitoras quienes dictan las clases de lengua y los talleres y resulta difícil admitir que alumnas “enseñen” a profesores.
Por todo ello, el proyecto EDUCONLE se construye desde una realidad de múltiples características y desafíos, que plantea cuestiones las cuales se ha buscado resolver probando las rutas que describimos a continuación.
Las destrezas interpretativas. - Comprensión lectora / comprensión auditiva. 21/05 - Contenidos gramaticales y funcionales.
El primer desafío al que tuvimos que hacer frente fue el de encontrar libros didácticos para trabajar con los dos grupos de profesores/alumnos ya que el objetivo no era enseñarles por primera vez el español sino revisar y profundizar en algunos temas, desde el punto de vista del profesor quien debe dominar el uso y el funcionamiento de la lengua de manera más amplia, sistematizada y ordenada. Y como no hay materiales para este público en el mercado, elegimos dos manuales de E/LE: para el nivel inicial, Español Ahora 1, y para el nivel intermedio, Avance. Se agregan a dichos manuales, actividades con énfasis en la expresión oral y escrita además de aclaraciones de dudas específicas, y reflexiones para sedimentar el conocimiento.
Por otra parte, se busca impulsar el autodidactismo. El objetivo de las clases de lengua no es dar la respuesta correcta o la explicación exacta sino ayudar a encontrarlas. Para ello, los profesores/alumnos manejan diccionarios y gramáticas en el aula y trabajan con los compañeros en aras de encontrar soluciones a las dudas. Para abarcar otros aspectos de la formación, se recomiendan programaciones culturales, sitios en Internet, películas y obras teatrales y lecturas literarias y teóricas relacionadas con la lengua y cultura hispanas.
Con respecto a la metodología, tomamos como punto de partida para la programación de contenidos, una de las preguntas de la entrevista de selección: ¿Cuál es el principal problema que afecta a la enseñanza-aprendizaje de E/LE en la red pública? La mayor parte de los profesores apuntó la falta de materiales didácticos. Ya que en 2004 habíamos organizado talleres de materiales didácticos que no alcanzaron resultados concretos, probablemente porque les faltaron fundamentos teóricos, en la planificación para el primer semestre de 2005 buscamos aunar de modo más sistemático los estudios lingüísticos, la teoría y la práctica (véase el anexo 1).
Nos pareció necesario en primer lugar discutir las perspectivas de la enseñanza del español en el siglo XXI, las concepciones de lengua, las orientaciones metodológicas, y en base a esas discusiones, analizar libros didácticos. El papel del profesor fue el planteamiento siguiente y facultó la reflexión sobre la práctica de cada uno, los procedimientos en el aula y el protagonismo que ha cobrado el alumno en los recientes enfoques metodológicos. Los temas posteriores se dirigieron hacia la elaboración de materiales didácticos: por qué, para qué y cómo programar y los componentes de una unidad didáctica – exponentes funcionales, gramática, vocabulario, destrezas interpretativas y destrezas expresivas.
En los talleres, como el objetivo era la elaboración de actividades que los profesores/alumnos pudieran aplicar en sus clases y, a la vez, se buscaba mantener el vínculo con los encuentros de metodología, elegimos algunos temas para el desarrollo de las tareas: el mundo hispánico, identidad, vida sana, medios de comunicación, ocio, planes y proyectos, etc.
A continuación un ejemplo que comprueba la conexión entre los diferentes momentos de la reflexión, estudio y práctica: lectura y discusión sobre las destrezas de comprensión auditiva y escrita en la clase de metodología, diseño de actividades cuyo tema era “Medios de Comunicación” (televisión, cine y diario) en los talleres que, a su vez, se vinculaban a los contenidos funcionales y gramaticales estudiados en las clases de lengua, ya sea a través de ejercicios, juegos o aplicación directa de los conocimientos. De este modo, en los talleres los profesores/alumnos, individualmente o en grupos, prepararon actividades conectadas con los temas propuestos, utilizando los fundamentos lingüísticos y metodológicos adquiridos o profundizados en los momentos anteriores.
Con el propósito de garantizar la coherencia, para cada una de las actividades había una ficha con los siguientes renglones: objetivo, contenido, destrezas, público, enfoque, grado de dificultad, carácter de la actividad, estrategia, tiempo, recursos (véase el anexo 2). Una de las monitoras leyó y comentó las actividades, no con el fin de corregirlas, sino de señalar los puntos positivos y estimular la revisión de los objetivos, las instrucciones, la secuenciación, etc. Al final del semestre, cada participante organizó una carpeta con los materiales producidos y seleccionó uno de ellos para presentarles a los compañeros.